Resumen Metodologías activas para la formación de competencias

Extractos del artículo “Metodologías activas para la formación de competencias” publicado por Amparo Fernández March de la Universidad Politécnica de Valencia

Edmundo Urra Osses[1]

El artículo, aludiendo al Proceso de Bolonia[2], establece una necesaria coherencia con los tiempos que se viven en pos de una mejor adaptación al mundo global y a la sociedad del conocimiento. Un conocimiento que como reconoce la autora, es cada vez más extenso pero al mismo tiempo más fragmentado y especializado y que además se reproduce a un ritmo tal que también hace crecer su obsolescencia. Por lo tanto, desde la perspectiva del proceso más bien se habla de la sociedad del aprendizaje.

Lo anterior traerá por cierto, implicaciones en las metodologías a emplear por las instituciones formadoras de la educación superior españolas. Es menester entonces revisar las prácticas al interior de las aulas, las que transitan desde modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos educativos centrados en el aprendizaje. En el primer caso, se trata de métodos que hacen uso de lógicas académicas del tipo lección magistral considerando a las disciplinas desde sus visiones particulares. En el segundo, por las complejidades descritas en el primer párrafo se hace necesario repensar en prácticas flexibles y multidisciplinarias. Después de todo en el mundo actual lo que cuenta es la capacidad que tengan los individuos para administrar el conocimiento, ponerlo al día, decidir lo que se aplica a un contexto específico, de volver a aprender, y de paso entender lo que se aprende para adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003).

De igual forma se presentan los cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visión académica, la profesional y la vital (Barnett, 2001); cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo integrador y constructivo; cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, que favorezcan la cercanía a la realidad profesional como camino para obtener un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de toda educación o formación (Fernández, 2006)

Ello ineluctablemente hace pensar en una renovación metodológica que considere a la Planificación Estratégica con propuestas de innovación metodológica, la identificación y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo propio, con referencia expresa a las metodologías.

Lo anterior implicará unos perfiles definidos para los alumnos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable. Y eso no es todo, también se requerirá profesionalización del profesor universitario (Varcárcel, 2003).

Lo anterior requerirá aplicar un proceso de aprendizaje de competencias. Esto quiere decir que se transformarán los antiguos programas por objetivos, a programas por competencias vale decir “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, 2000). En palabras de la autora “aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje duradero”. En este nuevo esquema el profesor es un acompañante y guía sin renunciar a su condición de evaluador, sin embargo va cediendo terreno a favor del alumno en la misma medida que este último va logrando autonomía e independencia en su aprendizaje.

Habrá que referirse entonces a las metodologías activas para la formación de competencias. Esto quiere decir que ante el dilema entre los métodos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno cabe instaurar un continuo de combinaciones con participación diferencial de los extremos. Así desde la perspectiva del aprendizaje, la opción irá entre inclinarse por un aprendizaje memorístico, reproductivo y superficial o, un aprendizaje significativo, por comprensión, por investigación y profundo. En coherencia con el Proceso de Bolonia tenemos que las definiciones en lo metodológico provienen de dos fuentes: los resultados de los aprendizajes esperados, centrados en competencias específicas y genéricas vinculadas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas.

Brown y Atkins (1988) prepararon una clasificación de los diferentes métodos de enseñanza siguiendo el criterio continuo. En un extremo situaron las lecciones magistrales en las cuales la participación y el control del estudiante son mínimos y en el otro, situaron el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor son usualmente mínimos. Por su parte De Miguel (2005) clasifica los métodos atendiendo a su carácter presencial o no presencial. Esta catalogación se relaciona directamente con la aplicación del concepto de ECTS[3] con la idea de desplegar mecanismos organizativos que promuevan el desempeño independiente de los alumnos. Así han surgido métodos tales como el Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje orientado a proyectos (AOP), Contrato de aprendizaje, Aprendizaje basado en problemas (ABP), Exposición/Lección magistral, Estudio de casos, Simulación y juego,  (De Miguel, 2005; Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982)

La autora aludiendo a los métodos definidos hace hincapié en que el maestro debe elegirlos teniendo presente criterios tale como: Niveles de los objetivos cognitivos; Capacidad para propiciar un aprendizaje autónomo y continuado; Grado de control ejercido por el estudiante; Número de estudiantes que se puede abarcar y Número de horas de preparación, de encuentros y de correcciones. Los que dispuestos en una matriz tal le permiten definir cuál es el más apropiado atendiendo además a la naturaleza de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su personalidad. Advirtiendo que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte de los estudiantes (Zabalza, 2003).

Fernández March (2006), pondrá acento en la necesidad de establecer una trilogía al momento de planificar adecuadamente el diseño y gestión de las actividades de aprendizaje-enseñanza. Esto es atender a los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuación de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada).

Finalmente, citando a De Ketele (2001), establecerá algunas condiciones que garantizan la utilización de metodologías activas. Estas son: primero, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que sea compleja. Segundo, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relación con dicha situación. Y tercero, en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo) está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que actúa como guía y recurso.

Bibliografía

1. Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

2. Brown, G. y Atkins, M. (1988) Effective teaching in Higher Education. Londres: Ed. Routledge.

3. De Ketele, J.M. (2001): L’Evaluation dans le cadre de métodes actives. Jornadas de Innovación Educativa. Metodologías activas y evaluación. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia en Metodologías activas para la formación de competencias de Fernádez, A. (2006). Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56

4. De Miguel, M. (2005) Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de Competencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Coordinación Proyecto EA2005-0118.

5. Knowles, M. S. (1982). El estudio autodirigido: guía para estudiantes y profesores. México, Alhambra Mexicana.

6. Prégent, R. (1990). La préparation d’un cours. Montréal: Éditions de l’École Polytechnique de Montréal.

7. Esteve, J.M. (2003). La tercera Revolución Educativa. La Educación en la Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Paidós.

8. Fernández, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 35

9. Lasnier, R. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.

10. Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.

11. Valcárcel, M. (2003). La preparación del profesorado universitario español para la Convergencia Europea en Educación Superior. Proyecto EA2003-0040.

12. Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

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[1] Máster en Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa (UAH). Candidato a Doctor en Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa del Departamento Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. Consultor en Planificación, Asesoría de Servicios Escolares y Modelos de Excelencia para municipalidades y Gobiernos Regionales. Email: urraosses@gmail.com

[2] Se refiere a la Declaración de Bolonia, acuerdo firmado en 1999 por los ministros de educación de varios países de Europa en la ciudad italiana de Bolonia, de donde toma su nombre.

[3] ECTS: Acrónimo que traducido al castellano corresponde a Sistema Europeo de Transferencia de Créditos.